Montessori al segle XXI (9 de 12)

En l'entrada d'avui us faig cinc cèntims del capítol 7 "Els exercicis" i em centro en l'apartat de «Com hauria de fer la classe la mestra». És un dels apartats on més anècdotes reals explica, de manera que el missatge arriba clar. No tinc gaire més a afegir. (Si voleu fer una ullada a d'altres articles de la sèrie Montessori els trobareu aquí).

«- Suposem, per exemple, que la mestra vol ensenyar al nen els dos colors vermell i blau. Mira de cridar l’atenció del nen sobre l’objecte i li diu. - Mira, estigues atent. - Per ensenyar-li el nom dels colors, diu mostrant-li el vermell: - Aquest és vermell, - subratllant en veu alta i pronunciant després l’altre color, diu: - Aquest és blau. - Per verificar si el nen ho ha entès, li diu: Dóna’m el vermell, dóna’m el blau. - Suposem que el nen s’equivoqui; la mestra no ho repeteix, ni hi insisteix: somriu, acarona el nen i retira els colors.
Normalment els ensenyants queden meravellats amb tanta simplicitat; solen dir: això ho sap fer tothom. - Certament que aquí també hi ha una mica la història de l’ou de Colom; però el fet és que això no ho sap fer ningú. Mesurar les accions pròpies és pràcticament molt difícil, sobretot per les mestres tradicionals, formades amb els mètodes antics: castiguen el nen amb un diluvi de paraules inútils i de mentides.
Per exemple, en aquest cas dels colors una mestra tradicional s’hauria dirigit a la col·lectivitat, concedint una importància excessiva a aquella cosa tan simple que ha d’ensenyar, i obligaria a tots els nens a seguir-la, mentre, potser, n’hi havia alguns que no podien fer-ho. Segurament que hauria començat amb la seva lliçó així: - Nens, a veure si endevineu què tinc a la mà. - Ella sap perfectament que els nens no ho poden endevinar, per tant, crida la seva atenció amb una mentida. Després, probablement diria: - Nens, mireu el cel. L’heu vist mai? L’heu contemplat mai durant la nit, quan brilles les estrelles? No? I ara mireu el meu davantal; sabeu de quin color és? Us sembla que és del mateix color que el cel? I bé, ara mireu aquest color que tinc aquí; és el mateix color del cel i del meu davantal: és «blau». Mireu al vostre entorn si hi ha alguna cosa de color blau. I les cireres, sabeu de quin color són? I el carbó encès?- etc., etc.
De manera que en l’interior del nen, després de la sorpresa de l’endevinalla, es produeix un remolí d’idees: el cel, els davantals, les cireres, etc.; i enmig de tanta confusió és difícil que el nen pugui fer la síntesi de reconèixer els dos colors blau i vermell, que justament és l’objectiu de la lliçó. Més: aquest treball de selecció és impossible per al nen, tenint en compte que és incapaç de seguir un discurs gaire llarg.»

«Recordo d’haver assistit a una lliçó d’aritmètica, on s’ensenyava als nens que dos més tres fan cinc. S’utilitzava un tauler amb uns forats on es podien posar boles. Es posaven, per exemple, al capdamunt dues boles, més avall tres i finalment cinc boles. No recordo amb gaire precisió com va anar la classe; sé, però, que al costat de les dues boles de sobre, la mestra havia de posar-hi un ninet ballarí de paper amb un vestit blau que, de tant en tant, era batejat amb el nom d’un nen de la classe: -Aquest és la «Mariona».- Després, al costat de les altres tres boles un altre ninet vestit d’una altra manera, que es deia «Gigina». No recordo exactament com s’ho feia la mestra per demostrar la suma, però parlava llargament d’aquests ballarins, els canviava de lloc, etc. Si jo em recordo més dels ninets que del procediment de la suma, què degueren fer els nens? Si d’aquesta manera arribaren a aprendre que dos més tres fan cinc és que devien de fer un esforç mental enorme, i la mestra devia haver de parlar amb els ninets durant moltes hores.
En una altra lliçó la mestra volia demostrar la diferència entre soroll i so. Començà per explicar un conte més aviat llarg. En un moment determinat, una persona que s’havia posat prèviament d’acord amb ella, trucà sorollosament a la porta. La mestra es parà i cridà: - Què és això? Què ha passat? Què han fet? Nens, què ha estat això? He perdut el fil, no puc continuar el conte, no me’n recordo més. Sabeu què ha passat? Heu sentit? És un soroll! Això és un soroll. M’estimo més gronxar aquest nen. - (Agafa una mandolina coberta amb un drap). - Nen, maco, prefereixo jugar amb tu. El veieu? El veieu aquest nen que tinc als braços?- Alguns nens: -No és un nen! I altres: - És una mandolina. - I la mestra: - No, no, és un nen, un veritable nen. En voleu una prova? Oh, estigues quiet! Em sembla que plora, que crida. Potser diu «papa» i «mama»? - Per sota el drap, toca les cordes. - Heu sentit? Heu sentit què ha fet? Ha plorat o ha cridat? - Alguns nens: - És la mandolina, són les cordes, que vostè ha tocat. - La mestra respon: - Calleu, nen; escolteu bé el que faig. - Descobreix la mandolina i toca lleugerament les cordes: - Això és un so!
És impossible que amb una lliçó com aquesta el nen entengui la intenció de la mestra, és a dir, que hagi volgut mostrar la diferència entre soroll i so. El nen haurà entès que la mestra està de broma o que és una mica estúpida, perquè perd el fil del conte amb un soroll i confon una mandolina amb un nen. És la figura de la mestra allò que quedarà present en la consciència infantil, i no pas l’objectiu de la lliçó.»

«Costa molt que una mestra formada amb els mètodes normals faci una lliçó simple. Recordo que, després d’explicar-li-ho molt bé, vaig demanar a una de les meves mestres que ensenyés la diferència entre un quadrat i un triangle, utilitzant els encaixos. La mestra simplement havia de fer encaixar un quadrat i un triangle de fusta en uns espais buits que els corresponien, fer que el nen resseguís amb el dit els costats dels trossos d’encaixar i de les motllures, i dir: - Això és un quadrat. - Això és un triangle. - La mestra, fent tocar els contorns, començà a dir: - Aquesta és una línia, una altra, una altra, una altra; són quatre; compta-les ara amb els teus dits, quantes són. I les puntes? Compta les puntes, toca-les amb el dit; també són quatre. Mira-ho bé: és un quadrat! - Jo vaig corregir la mestra, dient-li que d’aquesta manera no ensenyava a reconèixer una forma, sinó que donava idea de costats, d’angles, números: que era una cosa molt diferent del que havia d’ensenyar. Però la mestra es defensà dient: - És el mateix. - No és la mateixa cosa: és l’anàlisi geomètrica i matemàtica de la cosa. Es podria tenir la idea de la forma quadrada sense saber comptar fins a quatre, i per tant, sense poder saber el nombre de costats i d’angles. Els costats i els angles, a més, són abstraccions que en si no existeixen; existeix aquell tros de fusta d’una forma determinada. Per tant, les explicacions de la mestra no solament posaven confusió en l’intel·lecte del nen, sinó que també ultrapassaven un abisme: el que hi ha entre el concret i l’abstracte, entre la forma d’una cosa i la matemàtica.
Suposem, li deia jo a la mestra, que un arquitecte us ensenya una cúpula, la forma de la qual us és atractiva. En podria donar dues explicacions. Podria fer nota la bellesa de l’ambient, l’harmonia de les seves parts; podria fer-vos pujar a la cúpula i donar un volt allà dalt, per apreciar-ne les proporcions de les parts, de tal manera que tinguéssiu una visió de conjunt, que després poguéssiu valorar i estimar. O bé us podria fer comptar les finestres, les cornises llargues i estretes, i finalment dibuixar l’estructura, per explicar-vos les lleis d’estabilitat i ensenyar-vos les fórmules algebraiques indispensables per al càlcul de les lleis estàtiques i constructives. Amb la primera explicació us quedaria gravada la forma de la cúpula; amb la segona explicació no entendríeu res i en comptes de tenir la imatge de la cúpula, tindríeu la imatge d’aquest arquitecte que es pensa que parla amb un col·lega seu enginyer, i no amb una senyora que està de viatge. Passa el mateix si nosaltres, en comptes de dir al nen: - Això és un quadrat, - tot fent-li tocar simplement, constatant materialment els seus contorns, en fem l’anàlisi geomètrica. És més: no s’ha de córrer a ensenyar al nen les formes de geometria plana, perquè comporten el concepte matemàtic. I en canvi, el nen està preparat per a apreciar la forma simple; efectivament, el nen pot observar una finestra i una tauleta quadrades, sense esforçar-se; ell mira totes les formes que hi ha al seu entorn. Cridar la seva atenció sobre una forma determinada, vol dir il·luminar clarament aquesta forma i fixar-ne la idea. Igualment, si quan nosaltres ens trobem a la riba d’un llac i el contemplem distretament, de sobte se’ns apropa un artista i exclama: -Que bonica l’entrada que fa la riba sota l’ombra d’aquella roca!- Sentim que aquella imatge, que abans era morta, es revivifica en la nostra consciència, com si hagués estat il·luminada per un raig de sol, i experimentem el goig d’haver percebut plenament allò que només havíem sentit d’una manera imperfecta.
Aquesta és la nostra tasca: donar un raig de llum i passar endavant.
Jo comparo els efectes d’aquestes primeres lliçons amb les impressions que rep un vianant solitari que passegi, feliç, en un bosc espès, tot meditant; és a dir, deixant que el seu pensament s’expandeixi lliurement. En un moment determinat, el so d’una campana d’una església que hi ha allà mateix el fa tornar en sí; aleshores sent més vivament aquella felicitat pacífica que ja havia nascut en ell, però que encara estava amagada.
Estimular la vida, però deixant que s’expansioni lliurement: vet aquí el primer deure de l’educador.»

La meva filla petita, que actualment va a P4, a vegades m'explica històries de coses que han fet a classe i et parla de personatges que han sortit a les històries i contes que han explicat i te n'adones que potser sí que el missatge no ha arribat clar i català. El nen s'ha quedat amb el nom, el color, el detall de la història que potser no era el contingut que el professor volia treballar. És feliç, això sí. I tu et meravelles. En canvi, d'altres dies et veu i va al gra: t'explica el que ha après sense donar-te temps a preparar-te. Aquí no hi ha detalls superflus: hi ha només la teca. I tu et tornes a meravellar.

«Un director d’orquestra ha de preparar els seus músics d’un a un per poder obtenir amb seguretat l’harmonia de la seva obra col·lectiva; i cada artista s’ha de perfeccionar pel seu propi compte abans de poder obeir els gestos muts d’aquella batuta. En canvi nosaltres, a les escoles tradicionals, posem de director una persona que ensenya, al mateix temps, als instruments i a les veus més diverses, la mateixa melodia monòtona i tanmateix ben discordant.»

Aquest model de classe magistral d'escola tradicional grinyola cada dia més. La necessitat d'una atenció a la diversitat és evident quasi per tothom i també que no es dóna com cal habitualment per manca de recursos. En educació i en la vida (tal com ens recorda en Víctor Küppers) es tracta que el més important sigui realment el més important.

0 comentaris:

Publica un comentari a l'entrada